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为教师培训“问诊开方”

教师被称为“培养人才的人才”,教师水平能力的高低,直接影响着育人的效果。近年来,虽然中央和地方不断加大教师培训的力度,但往往针对性不强、内容泛化、方式单一。这些问题是教师培训中存在的普遍现象。 党的十九大报告指出,加强师德师风建设,培养高素质教师队伍。如何提升培训课程对教师专业发展个性化需求的满足度?如何增强培训课程内容与一线教育教学实际的关联度?如何加强培训课程设计、开发、实施的规范性?这些问题,亟待解决。 日前,教育部出台《中小学幼儿园教师培训课程指导标准》,提出对教师的教育教学能力进行科学诊断,设置针对性培训课程,分类、分科、分层实施五年一周期的教师全员培训。目前,《指导标准》只涵盖义务教育阶段语文、数学、化学学科,其它领域标准将陆续研制出台。 “建模子” 将学生的课程目标转换成教师的教学能力标准 教师发展的根本目的是为了学生的发展。只有以学生的全面发展、核心素养来要求教师的核心素养,才能将教师培训最终落点在学生的发展上。 此次《指导标准》的框架与《义务教育课程标准(2011年版)》相对应,实质是将学生的课程目标,转换成了教师的教学能力标准。教育部教师工作司负责人介绍,《指导标准》根据课程的教学任务,结合教师日常工作内容和活动划分来设计其“核心能力项”,然后按照核心能力项的具体表现,确定教师专业发展的能力指标体系,作为教师专业发展的任务目标,这就让培训和实际教学工作紧密结合起来。 “把教师培训的落脚点放在促进学生的有效学习上,以学定培,按照‘学生的学习领域—教师的工作领域(培训领域)—各领域主要工作事项(核心能力项)—每一事项的能力指标’这样一个框架,为设立培训目标提供参照标准,这是符合‘做事’的逻辑的。”上海师范大学教授王荣生认为。 以《语文教师培训课标》为例,培训领域之一的阅读教学,有5个“核心能力项”,其第一项“课文的教学解读”有4条能力指标,分别是:能按读者的常态阅读方式理解和感受文本,并反思自己的阅读过程和阅读方法;能以专业的姿态分析文本,依循体式特性,梳理文本的关键点;能从学生的角度阅读课文,揣摩学生可能出现的问题或困难,判断学生理解和感受的疑难处;能根据学段、年级和单元,按定篇、例文、样本、用件等课文类型,对课文的教学功能予以定位。 “这样一套培训指标体系,不仅系统性地为培训目标的设立提供了有据可依、精准专业、具体可测的参照标准,也彰显了为学生学习而研修、为学生成长而发展、以学生核心素养为导向的培训理念,解决了教师培训与学生学习两张皮的问题。”王荣生表示。 “照镜子” 研发教师自我诊断的“能力表现级差表” 教师培训需求的实质是教师专业发展的内在需求,源于教师对自身的教学能力现状与理想培训目标的“差距”认知。因此,《指导标准》基于学科教学实际情况,研发了“能力表现级差表”这一新工具。 “为教师提供做同一工作时不同行为表现的典型差别,目的是帮助教师对照‘能力表现级差表’进行自我诊断,从而较为直观地衡量自身教育教学能力的现有水平,自觉地感知自身能力与培训目标的‘差距’,从而激发其主动参与培训的内在需求。”教师司负责人介绍。 科学诊断教师专业发展需求,是培训活动开展的前提。“目前教师培训的针对性较差。一方面,教师不了解自身的水平和实际需要;另一方面,培训没有很好的方法诊断教师水平与需求,因此也就很难为教师提供多样选择。”东北师范大学教授马云鹏说:“教师的专业成长具有阶段性,成长过程一般以教师从教时间划分,即初任教师、骨干教师、优秀教师等。但以这种粗略的方式分类,并为其设计培训课程、组织培训活动,其实很难满足教师的个性化需求。” 而“能力表现级差表”则为提升不同水平、不同类型教师的专业能力提供了可操作的实用的培训体系。比如《数学教师培训课标》,对每一个核心教学能力目标都进行分解,并且设计了阶梯性的培训课程,教师或培训机构就可以运用诊断工具,了解教师在该主题所处的教学能力水平。 “这一反思工具,不仅便于教师直观诊断所处能力水平层次,促进教师通过比照进行反思和自主选学,增强自主性;也便于中小学校、培训和教研机构真实准确地把握培训需求,为分层培训提供科学依据。”合肥师范学院教授宋冬生表示。 “找路子” 设置实践导向、按需施训的培训课程 教师培训应服务于教师的工作实践,帮助教师解决教育教学中的实际问题。基于此,《指导标准》要求各地各校创新培训模式,针对不同层次设计不同培训课程,增强培训的实效性。 “借鉴‘国培计划’的实施经验,我们将在教师培训课程中推行主题式研修。”教师司负责人表示:“为培训提供以解决实际问题为导向的研修主题,构建理论课程与实践课程相结合的课程架构,根据教学能力水平不同层次的不同需要,提供课程专题和内容要点的参考建议,这样才能真正增强培训的针对性。” “针对教师培训课程设置不尽合理、随意拼盘、偏于理论等的突出问题,《指导标准》强调实践的取向,并形成了理论课程与实践课程相结合的课程架构。”宋冬生介绍,理论课的内容是基于学理研究的教育教学“知识”,实践课则是各项研修活动,包括名课研习、名师经验分享、共同备课、现场作业、教学反思等。例如在语文培训课标的464个专题课中,理论课程只有160个,而实践课程占到了304个。 “针对不同发展阶段教师专业发展的特点,兼顾我国教育的区域差异,建议采用集中学习、区域教研、校本教研、网络自学、翻转课堂等多样化的培训组织形式,采取专家讲授、案例研究、问题研讨、工作坊等多种培训实施方式。”北京师范大学教授王磊说:“强化基于教学现场、走进真实课堂的培训策略,通过现场诊断、分析与分享活动解决教学实际问题,基于情境体验改进教学行为,利用反思实践和行动研究提升教学能力,如此,培训效果将会大大增强。”
责任编辑:杨希喆
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关键词: 教师 培训 教学